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Bienvenue sur ce blog dédié aux outils et aux fiches pratiques sur le comportement, l'apprentissage et l'accompagnement. N'hésitez pas à poser vos questions en commentaire, je me ferai un plaisir d'y répondre directement ou à travers un nouvel article. Ce blog est en constante évolution pour mieux s'adapter à vos besoins.

Fiche Pédagogique : Composantes Clés des Interventions pour l’Acceptation Alimentaire

Par D.S. BOSCH

Objectif Favoriser l’acceptation de nouveaux aliments ou la diversification alimentaire chez les personnes présentant un trouble du développement (TSA, DI, etc.). Cette fiche pédagogique est basée sur l’article : Chawner, L. R., Blundell-Birtill, P., & Hetherington, M. M. (2019). Interventions for increasing acceptance of new foods among children and adults with developmental disorders: A systematic review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(9), 3504–3525. https://doi.org/10.1007/s10803-019-04075-0 L’acceptation alimentaire constitue un enjeu central dans l’accompagnement des personnes présentant un trouble du développement, en particulier chez les enfants autistes ou porteurs d’une déficience intellectuelle. Une alimentation restreinte, centrée sur quelques aliments fortement préférés, peut entraîner des carences nutritionnelles et nuire au développement global. Face à ce défi, diverses interventions ont été développées pour élargir le répertoire alimentaire des personnes concernées. La fiche qui suit présente les six composantes clés les plus fréquemment utilisées dans les études empiriques recensées par Chawner et al. (2019), en s’appuyant sur les principes de l’analyse appliquée du comportement. Chaque technique est décrite de manière synthétique, avec ses atouts, ses limites et ses modalités d’utilisation. Elle constitue un outil de repérage rapide à destination des professionnels et des familles cherchant à structurer une intervention éthique et efficace.

1. Renforcement différentiel de comportements alternatifs (DRA) •Principe : renforcer un comportement souhaité (ex. : accepter une bouchée). •Exemples : félicitation, accès à un jouet, récompense alimentaire. •Points forts : oEncourage activement le comportement cible. oFacile à adapter à différents profils. •Limites : oPeu efficace seul chez les mangeurs très sélectifs. oNécessite une identification précise des renforçateurs. 2. Renforcement non-contingent (NCR) •Principe : fournir un renforçateur indépendamment du comportement (ex. : toutes les 30 secondes). •Objectif : réduire la motivation d’évitement par satiation ou neutralisation du renforçateur de l’échappement. •Points forts : oRéduit les comportements de refus en diminuant leur fonction. oUtile pour apaiser le contexte. •Limites : oDoit être associé à d'autres stratégies pour un effet durable. oPeut être mal compris s’il n’est pas bien paramétré. 3. Extinction de l’échappement (EE) •Principe : l’enfant ne peut plus éviter la situation (ex. : rester à table, cuillère maintenue). •Exemples : guidance physique, insistance douce, retrait des renforçateurs après refus. •Points forts : oTrès efficace dans les cas de refus persistants. •Limites : oRisque d’épisodes d’opposition ou de détresse. oNécessite une supervision stricte et des critères éthiques clairs. 4. Non-retrait de la cuillère (NRS) •Principe : la cuillère reste en position tant que la bouchée n’est pas acceptée. •Points forts : oApplication concrète et structurée de l’EE. •Limites : oTrès aversif pour certains profils sensoriels. oPeut nuire à la relation éducative s’il est mal introduit. 5. Désensibilisation graduée •Principe : exposer progressivement aux aliments en modulant les paramètres (texture, portion, présence…). •Méthodes : portion fading, texture fading, présentation neutre répétée. •Points forts : oBien toléré, respectueux du rythme de l’enfant. oEfficace pour diversifier l’alimentation à long terme. •Limites : oMoins rapide que les techniques plus intrusives. oDemande une planification fine et une constance. 6. Modélisation, prompts, guidance physique •Principe : guider activement l’enfant ou proposer un modèle (autre enfant ou adulte). •Techniques : oModélisation sociale : montrer l’aliment mangé avec plaisir. oPrompts physiques : amener doucement la main ou la cuillère. •Points forts : oPeu intrusif, permet l’imitation naturelle. •Limites : oRarement suffisant seul. oPlus efficace en complément (DRA, fading, etc.). Recommandations générales •Toujours privilégier les stratégies les moins intrusives d’abord. •Évaluer finement les fonctions des comportements alimentaires (évitement sensoriel, contrôle, anxiété). •Associer les techniques entre elles (ex. : DRA + désensibilisation) pour plus d’efficacité. •Assurer un suivi longitudinal pour tester la durabilité des effets. •Respecter les seuils de tolérance émotionnelle de la personne.

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Détecter les conflits culturels silencieux en supervision

DOCTEUR Sébastien BOSCH
25 mai
3 min de lecture

Dans une relation de supervision, le silence n’est jamais neutre. Lorsqu’un supervisé acquiesce sans vraiment s’impliquer, évite les questions ou applique mécaniquement les consignes sans conviction, il se peut qu’un conflit culturel implicite soit à l’œuvre.

Ces tensions ne sont pas toujours visibles. Elles n’apparaissent pas comme des objections frontales, mais plutôt sous forme de signaux faibles : une forme de retrait, une gêne à recevoir du feedback, une exécution partielle des recommandations.

La supervision est un espace d’apprentissage, mais aussi d’acculturation. Elle confronte parfois les normes professionnelles du superviseur (souvent issues d’un cadre nord-américain ou européen) aux valeurs implicites du supervisé, liées à son histoire, son origine sociale, son rapport à l’autorité ou à l’apprentissage.

Détecter ces signaux faibles est un acte éthique et clinique. Cela permet d’ouvrir un espace de parole sécurisant, de préserver la qualité de la relation, et de construire des compétences réellement transférables.

Cette fiche propose une série d’indicateurs concrets, issus de la littérature et de l’expérience clinique, pour aider les superviseurs à reconnaître, comprendre et désamorcer ces conflits culturels latents.

1. Résistance passive ou retrait du supervisé

Réduction progressive de la participation (moins d’initiatives, de questions, de retours).
Réponses monosyllabiques ou très formelles.
Retards récurrents, annulations ou désengagement sans raison claire.

Hypothèse : la personne ne se sent pas libre d’exprimer un désaccord culturel, ou perçoit la supervision comme non alignée avec ses valeurs implicites.

2. Acceptation apparente mais faible mise en œuvre des consignes

Le supervisé acquiesce systématiquement, mais ne modifie pas ses pratiques sur le terrain.
Retour d’observation très en décalage avec les échanges théoriques.

Hypothèse : la consigne donnée est en conflit avec des normes culturelles (ex. sur la façon de corriger un enfant, de toucher une personne, de hiérarchiser l’autorité).

3. Malaise dans le feedback

Le supervisé semble gêné, évite le regard, ou s’excuse excessivement après un feedback négatif.
Il peut aussi le contester indirectement par des justifications non pertinentes (« je ne voulais pas mal faire », « c’est comme ça dans ma famille »).

Hypothèse : les normes culturelles liées à l'autorité, à l’humilité, ou au statut hiérarchique sont bousculées.

4. Difficulté à poser des questions ou à dire « je ne sais pas »

Le supervisé n’ose pas demander des clarifications ou craint d’être jugé.
Il donne des réponses approximatives plutôt que d’admettre un doute.

Hypothèse : dans certaines cultures, montrer de l’incertitude face à un supérieur est perçu comme une faiblesse.

5. Écarts entre les priorités perçues par le superviseur et celles du supervisé

Le superviseur insiste sur des aspects « techniques » (graphiques, programmation), alors que le supervisé s’inquiète de la relation famille-enfant.
Le superviseur valorise l’autonomie, le supervisé valorise l’obéissance ou la loyauté.

Hypothèse : priorisation des valeurs divergente (individuel vs collectif, autonomie vs conformité).

6. Usage de termes ambigus ou « codés »

Références implicites à des normes culturelles sans les expliciter (« chez nous on fait autrement »).
Utilisation de métaphores, proverbes, ou anecdotes culturelles non comprises par le superviseur.

Hypothèse : le supervisé tente de verbaliser un conflit mais ne trouve pas l’espace ou le vocabulaire pour le nommer directement.

7. Disparité dans les renforçateurs sociaux

Ce que le superviseur perçoit comme encourageant (feedback direct, reconnaissance verbale) est reçu comme intrusif, paternaliste ou même offensant.
À l’inverse, l’absence de reconnaissance verbale est vécue comme de l’indifférence ou du mépris.

Pour aller plus loin :

Fong, E. H., Catagnus, R. M., Brodhead, M. T., Quigley, S. P., & Field, S. (2016).Developing the Cultural Awareness Skills of Behavior Analysts.Behavior Analysis in Practice, 9(1), 84–94.https://doi.org/10.1007/s40617-016-0111-6
➤ Article de référence sur les compétences culturelles en ABA : auto-analyse, adaptation, outils concrets.
Beaulieu, L., Addington, J., & Almeida, D. (2019).Behavior Analysts’ Training and Practices Regarding Cultural Diversity: The Need for Education and Research.Behavior Analysis in Practice, 12(3), 557–567.https://doi.org/10.1007/s40617-018-00289-0
➤ Montre le décalage entre les besoins en pratique et la formation actuelle des BCBAs sur les questions culturelles.