Lorsque l’on demande à un jeune professionnel ce que fait un superviseur ABA, la réponse ressemble souvent à ceci :

« Il vérifie que j’applique correctement les procédures. »

La réponse n’est pas fausse.

Elle est simplement incomplète.

Si l’on regarde la littérature scientifique sur la supervision en analyse du comportement, une idée revient constamment : la supervision a pour objectif de développer le répertoire professionnel du supervisé. La fidélité de mise en œuvre est importante, mais elle n’est qu’un moyen parmi d’autres (LeBlanc & Luiselli, 2016 ; Sellers et al., 2016).

Autrement dit, le superviseur n’est pas seulement responsable de ce que fait le professionnel aujourd’hui.

Il est responsable de ce qu’il sera capable de faire demain.

Un superviseur est d’abord un enseignant

Sellers, Valentino et LeBlanc (2016) rappellent que la supervision est essentielle à la qualité des services, au développement du supervisé et à la croissance de la profession.

Cette idée paraît évidente.

Pourtant, elle change complètement la manière de concevoir le rôle du superviseur.

Si l’objectif est uniquement de vérifier le travail réalisé, quelques check-lists peuvent suffire.

Si l’objectif est de développer un professionnel compétent, il faut enseigner.

Et enseigner est un comportement à part entière.

Le BST : probablement l’outil le plus utilisé

La littérature sur la formation du personnel et la supervision est largement construite autour du Behavioral Skills Training (BST).

Sa structure est remarquablement simple :

1. instruction ;

2. modélisation ;

3. répétition ;

4. feedback.

Des dizaines d’études ont montré que cette approche permet d’enseigner efficacement des compétences techniques telles que :

• la prise de données ;

• les évaluations des préférences ;

• les procédures d’enseignement ;

• les évaluations fonctionnelles ;

• les protocoles comportementaux (Parsons et al., 2012 ; Sellers et al., 2016).

Le BST est probablement à la supervision ABA ce que le marteau est au menuisier.

Un outil indispensable.

Mais un marteau ne construit pas une maison à lui seul.

Ce qui intéresse vraiment les superviseurs expérimentés

Voici un paradoxe.

Il est relativement facile d’enseigner une procédure.

Il est beaucoup plus difficile d’enseigner le jugement clinique.

Je peux apprendre à quelqu’un comment réaliser une évaluation des préférences.

Mais saura-t-il :

• quand la réaliser ?

• quand ne pas la réaliser ?

• quelles variables risquent de biaiser les résultats ?

• comment interpréter les données obtenues ?

• comment adapter la procédure à un nouveau contexte ?

C’est précisément ce que LeBlanc et Luiselli (2016) décrivent lorsqu’ils évoquent le développement global du répertoire professionnel, incluant les compétences cliniques, les compétences éthiques, les compétences interpersonnelles et la prise de décision.

À ce niveau, la supervision ne consiste plus à enseigner une procédure.

Elle consiste à développer une façon d’analyser les situations.

Les comportements barrières existent aussi chez les professionnels

Les bénéficiaires ne sont pas les seuls à présenter des comportements qui limitent leur accès à de nouveaux apprentissages.

Les professionnels aussi.

Ils sont simplement plus discrets.

Par exemple :

• conclure sans données ;

• attribuer les comportements à des états internes mal définis ;

• appliquer une procédure sans comprendre sa fonction ;

• rechercher une réponse immédiate plutôt qu’une analyse ;

• dépendre excessivement de l’avis du superviseur.

Sous cet angle, la supervision ressemble parfois à une intervention comportementale appliquée à des analystes du comportement.

Et c’est probablement exactement ce qu’elle est.

La supervision comme cusp professionnel

Les articles sur la supervision parlent souvent de développement de compétences, d’autonomie et de jugement professionnel (LeBlanc & Luiselli, 2016 ; Kranak et al., 2023).

Mon interprétation personnelle est qu’une partie de ces changements peut être analysée à travers le concept de behavioral cusp (Rosales-Ruiz & Baer, 1997).

Par exemple :

apprendre à prendre des données est utile.

Apprendre à analyser ses propres données est plus puissant.

Apprendre à remettre en question ses propres conclusions est encore plus puissant.

À partir de ce moment-là, le professionnel accède à de nouvelles contingences d’apprentissage.

Il devient capable d’apprendre sans instruction directe.

Il commence à contacter des renforçateurs qui étaient auparavant inaccessibles :

• résolution autonome de problèmes ;

• responsabilités accrues ;

• nouveaux rôles professionnels ;

• nouvelles opportunités d’apprentissage.

Si cette interprétation est correcte, certaines expériences de supervision ne produisent donc pas seulement une nouvelle compétence.

Elles modifient la trajectoire professionnelle entière.

Pourquoi les bons superviseurs posent-ils autant de questions ?

Cette habitude agace parfois les supervisés.

Ils arrivent avec un problème.

Le superviseur répond par une question.

Puis une autre.

Puis encore une autre.

La tentation est forte de penser :

« Il connaît déjà la réponse. »

Souvent, c’est vrai.

Mais son objectif n’est pas de résoudre le problème à votre place.

Son objectif est de développer le répertoire qui permettra de résoudre le problème suivant sans lui.

La supervision efficace vise explicitement l’autonomie professionnelle et la capacité du supervisé à fonctionner dans des situations nouvelles (Sellers et al., 2016 ; Kranak et al., 2023).

Conclusion

Le superviseur ABA n’est pas simplement un contrôleur qualité.

Il est avant tout un enseignant et un développeur de compétences professionnelles.

Le BST constitue l’un de ses principaux outils.

Les données constituent son langage commun.

L’éthique constitue sa boussole.

Et son objectif ultime est paradoxal :

créer des professionnels suffisamment compétents pour que sa présence devienne progressivement moins nécessaire.

Autrement dit, la meilleure supervision n’est pas celle qui crée de meilleurs exécutants.

C’est celle qui crée de meilleurs analystes.

Références

Kranak, M. P., Valentino, A. L., Nosik, M. R., & Quigley, S. P. (2023). A systematic review of supervision research related to behavior analysts. Behavior Analysis in Practice, 16(2), 398–418.

LeBlanc, L. A., & Luiselli, J. K. (2016). Refining supervisory practices in the field of behavior analysis. Behavior Analysis in Practice, 9(4), 271–273.

Parsons, M. B., Rollyson, J. H., & Reid, D. H. (2012). Evidence-based staff training: A guide for practitioners. Behavior Analysis in Practice, 5(2), 2–11.

Rosales-Ruiz, J., & Baer, D. M. (1997). Behavioral cusps: A developmental and pragmatic concept for behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 30(3), 533–544.

Sellers, T. P., Valentino, A. L., & LeBlanc, L. A. (2016). Recommended practices for individual supervision of aspiring behavior analysts. Behavior Analysis in Practice, 9(4), 274–286.